Соотношение понятий проблемной задачи и проблемного вопроса в педагогике

Язык труда и переводы:
УДК:
801.7
Дата публикации:
06 декабря 2020, 13:40
Категория:
Роль мотивации в изучении иностранных языков и способы ее повышения
Авторы
Зацепина Ксения Дмитриевна
Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана
Яковлева Елена Анатольевна
Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана
Аннотация:
Статья посвящена анализу методической литературы, связанной с трактовкой понятий проблемной задачи и проблемного вопроса. Сопоставлены данные термины и сделан вывод об особенностях их употребления, смысловых сходствах и различиях. В работе предложена система упражнений для эффективного усвоения материала, а также приведены примеры заданий, включающих сложноподчиненные предложения с несколькими придаточными и предложения с неоднородными определениями.
Ключевые слова:
методика преподавания русского языка, проблемная задача, проблемный вопрос
Основной текст труда

В процессе преподавания таких дисциплин, как «Русский язык и культура речи» и «Русский язык делового общения» методически целесообразно использовать проблемный вопрос и проблемную задачу для эффективного обучения российских студентов.

Понятие задачи встречается во многих научных работах, однако исследователи до сих пор не пришли к единому определению этого термина. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что исследователи по-разному трактуют вышеназванное понятие, и поэтому приходится говорить не об одном понятии «задача», а о ряде понятий, обозначенных этим термином.

Наиболее полное психологическое определение задаче дает А.А. Леонтьев, который пишет: «…Задача это и есть цель, данная в определенных условиях» [1, c. 27]. В трудах С.Л. Рубинштейна понятие «задача» связано прежде всего с ее формированием, в процессе которого она становится субъективным достоянием человека: «Цель, соотнесенная с условиями, определяет задачу, которая решается действием. Всякое сознательное человеческое действие является решением задачи» [2, с. 12].

Л.М. Фридман дает следующее определение задачи: «Всякую знаковую модель проблемной ситуации мы будем называть задачей» [3, c. 13]. Таким образом, наиболее общим значением термина «задача» является ее понимание «как объективно заданного отношения между известным и искомым», «как объекта мышления, где главным образом подчеркивается ее объективная данность, а следовательно, в этом значении «задача» совпадает с термином «задание».

Различие подходов к определению понятия «задача» дает возможность для разной классификации задач. Так, например, И.Я. Лернер вводит понятие «познавательная задача», которое в общем плане рассматривается как «учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств» [4, c.14].

Познавательная задача, в свою очередь, может быть проблемной и непроблемной. Если студенты усваивают способ действия из сообщения преподавателя, действуют по образцу, задача будет непроблемной. Приведем такой пример непроблемной познавательной задачи: используя инструкцию, объясните постановку знаков препинания в данных предложениях (даются образцы предложений).  Существенным признаком проблемно-познавательной задачи является поиск: «Это такие задачи, в результате поиска решения которых ученик на основе известного добывает новые для него знания, новый способ решения» [4, c. 14–20]. Приведем пример такой задачи:  можно ли утверждать, что в предложениях «Покажите мне другую летнюю сумку» и «Покажите мне другую, летнюю сумку» определения однородны? Докажите свою точку зрения.

Определяющим является вопрос о том, как соотносятся понятия проблемной задачи и проблемного вопроса. В многих ученых-дидактов исследованы взаимоотношения между проблемной задачей и проблемным вопросом. Например, «условие задачи, в отличие от вопроса, может содержать больше элементов известного»; «текст задачи содержит условие, в котором противоречия обнажены, а текст вопроса подразумевает это противоречие»; «текст проблемной задачи, как правило, завершается проблемным вопросом» [5, с. 42]. 

Г.И. Хозяинов считает, что «вопрос — необходимый структурный элемент задачи, с помощью которого фиксируется требуемое искомое. Сознательный анализ условий проблемного задания осуществляется путем постановки общих и специальных вопросов, позволяющих выяснить, что дано в задании и что требуется найти» [6, c. 188]. Поэтому с помощью вопросов намечаются предварительные способы преобразования условий задания для достижения искомого. Далее пишет о том, как соотносятся понятия «задание», «задача» и «вопрос»: «Задача – способ знакового предъявления задания, включающий указания на цель и условия ее достижения. В интеллектуальных заданиях цель действия составляет искомое, выраженное вопросом» [6, с. 188].

Решение интеллектуальной задачи составляет процесс преобразования условий, направленный на достижение искомого. «Задача — объект мыслительной деятельности, содержащий требование практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих на основе построения системы данных, связанных общими законами и категориями, раскрыть отношения между известными и неизвестными ее элементами, то есть получить некоторый новый познавательный результат» [7, c. 55]. Н.А. Исакова отмечает, что в описанных расхождениях проблемная задача и проблемный вопрос различаются не столько внутренней сущностью, сколько внешней формой [7.ю с. 55].

Если же рассмотреть структуру проблемной задачи, в которой имеются следующие элементы:1) условие, или данные, известные учащимся и указывающие на какие-то параметры решения; 2) неизвестное, искомое, нахождение которого приводит к новым знаниям или способам действия (С.З. Якутов), а также 3) противоречие в содержании проблемной задачи (С.И. Брызгалова), и соотнести ее со
структурой проблемного вопроса, то можно заметить почти полное совпадение элементов. Неизвестное в проблемной задаче может иметь те же выражения, что и в проблемном вопросе:

  1. вопросительное предложение;
  2. побудительное предложение;
  3. без предъявления условия в расчете на предшествующий опыт детей — только неизвестное.

Таким образом, становится очевидным, что форма постановки проблемной задачи также может быть формой постановки проблемного вопроса, что доказывает внутреннее сходство между ними. «Доказательством тому, что любой объект или субъект имеет проблемность в содержании как присущий им признак, в явной или скрытой форме, является то, что любое содержание может быть проблематизировано благодаря механизму проблематизации, позволяющему вскрыть проблему, присущую любому жизнеспособному объекту или субъекту. Вопрос состоит лишь в том, о какой форме проблемности мы говорим: скрытой, внутренней, или открытой, внешней» [8, с. 43].

Можно сделать вывод о том, что в понятиях проблемной задачи и проблемного вопроса имеется много общего. Посмотрим, как трактуется проблемный вопрос в педагогической литературе. На наш взгляд, сущность проблемного вопроса наиболее полно раскрыта М.И. Махмутовым в работах «Теория и практика проблемного обучения» и «Организация проблемного обучения в школе» [9, с. 128].

Как считает автор, «проблемными являются такие вопросы, ответ на которые не содержится ни в прежних знаниях ученика, ни в наличной предъявляемой информации и которые вызывают интеллектуальные затруднения для учащихся». М.И. Махмутов замечает, что с этим свойством проблемных вопросов педагоги встречались и раньше («вопросы с затруднениями») [9, с. 426].

Приведем пример эффективной постановки вопросов «с затруднениями» для развития самостоятельной мыслительной деятельности студентов на занятиях по изучению синтаксиса и пунктуации. В процессе повторения знаков препинания в сложноподчиненном предложении преподаватель дает студентам сравнить следующие примеры:

  1. Он уверен, что, если будет возможность, они пойдут в театр.
  2. Он уверен, что если будет возможность, то они пойдут в театр. 

и ставит перед ними следующий вопрос:

Почему в первом предложении запятая между союзами ставится, а во втором — не ставится?

Учащимся трудно сразу ответить, но именно этот вопрос вызвал у них высокую активность мысли. Ранее усвоенный материал студенты забыли и затруднялись в доказательстве. Этот вопрос был для них проблемным. Для ответа на него необходимо получить новые знания.

Характеризуя проблемный вопрос, М.И. Махмутов пишет: «Проблемный вопрос, в отличие от обычного (информационного) вопроса, содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленньй мыслительный процесс» [9, c. 427].

Развивая свою мысль, М.И. Махмутов замечает, что некоторые преподаватели задают такой вопрос: тождественны ли учебная проблема и проблемный вопрос? Такое сопоставление, по мнению автора, не совсем правомерно. Проблемный вопрос есть словесная форма выражения проблемы, т. е. вопрос как форма несет в себе определенное логико-психологическое содержание, а именно учебную проблему.

При каких условиях вопрос считается проблемным (для данного ученика)? М.И. Махмутов считает, что это один из самых сложных моментов в организации процесса обучения. Ведь не любой вопрос и не в любой формулировке может быть проблемным. Все зависит от искусства преподавателя [9, c. 427].

Исследователь называет следующие условия, при которых вопрос становится проблемным для данного ученика:

  • во-первых, вопрос должен иметь логическую связь с ранее усвоенными понятиями и представлениями и теми, которые подлежат усвоению; проблема возникает только в определенной учебной ситуации;
  • во-вторых, необходимо, чтобы этот вопрос содержал в себе познавательную трудность, ответ на проблемный вопрос всегда обусловлен рядом мыслительных операций (сравнение, обобщение, систематизация и т. д.);
  • в-третьих, вопрос должен быть связан с эмоциями учащихся, вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся запасом знаний и т.д. Эта сторона обучения, по мнению М.И. Махмутова, особенно важна при обучении, поскольку чувства учащихся часто доминируют над логическими суждениями [9, c. 428].

Преподаватель может задать такой вопрос, на которые некоторые учащиеся никогда не сумеют ответить. Пятиклассник не в силах даже осознать суть такого вопроса, как, например, Чем отличается примыкание от согласования и управления? Выпускник школы может без затруднения объяснить сущность этих понятий.

И в первом, и во втором случае вопросы не проблемные: в первом случае потому, что для видения проблемы у учащихся нет опорных знаний, связанных с тем, что запрашивается в вопросе; во втором случае вопрос не проблемный потому, что учащиеся уже решали эту проблему раньше, в 8-м классе, т. е. они знают способ ее решения.

Следовательно, считает М. И. Махмутов, даже самый сложный вопрос не всегда вызывает активную мыслительную деятельность ученика. Все дело в том, что вопрос преподавателя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. Для этого формулировка вопроса логически должна быть связана не только с новыми, но и с прежними знаниями. Студент находит ответ на вопрос путем соотнесения прежних знаний с новой информацией, путем использования ранее усвоенных знаний и приемов умственного поиска для анализа условий (данных) и
требования вопроса, задания, задачи, самостоятельного выведения нового правила, теоремы, закона.

Существенные черты проблемных вопросов выявляются при их классификации. М.И. Махмутов выделяет следующие типы вопросов на основе дидактической цели, которую ставит перед собой преподаватель: проверяющие направленность внимания; направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний; помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях; помогающие отбирать факты для доказательств; помогающие находить и обобщать факты, направленные на подтверждение правила; направленные на нахождение причины явления и оценку его значения; направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии; формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания [9, c. 428–431]. По существу, под основанием для классификации автор имеет в виду не только дидактические цели, но и функции проблемного вопроса.

Большое внимание уделяет характеристике проблемных вопросов Л.И. Калинина [10]. Она выделяет такие типы проблемных вопросов (в соответствии с типами проблемных ситуаций) и приводит примеры вопросов на материале анатомии:

  1. направленные на раскрытие противоречий в самом научном факте (например, между необходимостью постоянства внутренней среды организма и непрерывной изменчивостью ее под воздействием внешних условий);
  2. направленные на раскрытие противоречий между привычными жизненными объяснениями, представлениями о чем-то и научном объяснением этого (например, понятие «воспаления» привычно связывают с болезнью; научное объяснение «воспаления» — защитная реакция организма);
  3. направленные на раскрытие противоречий между старыми знаниями учащихся и новыми, сообщенными учителем (например: легкие не имеют мышечных волокон — тогда за счет чего легкие могут расширяться и сжиматься, и как это происходит?)

Н.А. Исакова [3], рассмотрев сущность и основные виды проблемных вопросов, утверждает, что проблемный вопрос является частным случаем продуктивного вопроса. Тогда познавательные вопросы преподавателя, по ее мнению, по степени активизации познавательной деятельности учащихся делятся на репродуктивные и продуктивные (проблемные или непроблемные). В зависимости от степени конкретизации вопроса, уровень проблемности последнего может повышаться или понижаться. 

Степень проблемности, как считает Н.А. Исакова, увеличивается с повышением уровня обобщения в формулировке вопроса, с предоставлением большей самостоятельности в выборе способа поиска ответа на вопрос. Нельзя не согласиться с мнением автора о том, что для ребенка, у которого низок уровень познавательной самостоятельности, вопрос, указывающий на способ деятельности, может стать более проблемным, чем репродуктивный. В то же время для учащегося со сформированными навыками учебной деятельности вопрос, указывающий на способ, не будет проблемным.

Вопросы учителя должны сочетаться с адекватными им заданиями. Поэтому для нашего исследования, помимо проблемной задачи и проблемного вопроса, важно определить понятие учебного задания. Учебное задание – вид поручения учителя учащимся, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные (теоретические и практические) действия; систематическое выполнение заданий обеспечивает усвоение учебного материала [11, c. 317]. 

Существуют различные подходы к классификации учебных заданий. С.Ф. Жуйков разделяет учебные задания на две группы: задания, характерные для процесса приобретения знаний, умений; и задания, применяемые для закрепления пройденного, — и ставит целью определить, «какого характера умственную деятельность может вызвать то или иное задание». Он выделяет задания, которые требуют активизации знаний и действий; задания на применение к новому учебному материалу ранее усвоенного понятия, действия, приема, закона, правила при условии, что учитель заранее указывает его, и др. Могут быть задания, в которых реализуются сразу обе функции [12, c. 69–70].

М.И. Махмутов отмечает, что «есть еще один вид заданий, который рассчитан на самостоятельное изучение учащимися нового материала путем выполнения самостоятельной (в том числе и исследовательской работы). В таких заданиях могут содержаться учебные проблемы. Учебные задания, например на выполнение упражнений или практических действий при определенных условиях закономерно порождают проблемную ситуацию» [9, c. 437]. 

Содержание и объем задания определяются целями практических занятий, ходом работы по темам учебной программы и необходимостью привлечения вспомогательных средств усвоения знаний. Задание может предшествовать объяснению преподавателя (например, предварительное наблюдение предметов и явлений, которые будут изучаться, повторение изученного материала, знание которого необходимо, чтобы понять объяснения преподавателя, чтение нового материала по теме). Выполнение таких заданий психологически подготавливает учащихся к объяснению учителя, к беседе. Задание может быть дано во время объяснения новой темы (на сравнение нового с уже известным, установление причинно-следственных связей, доказательство, систематизацию, классификацию и т. д.).

Важную роль в процессе обучения играют задания, связанные с выполнением разнообразных работ после объяснения преподавателем нового материала. Они даются с целью самостоятельного осмысления и закрепления учащимися материала, сообщенного преподавателем и содержащегося в учебнике (например, поиск ответов на вопросы, поставленных преподавателем или возникших у учащихся; формулировку выводов на основе сопоставлений различных синтаксических конструкций и т. п.).

Система заданий в учебном предмете обусловлена совокупностью действий, подлежащих усвоению и программируемых качеством знаний. Для выработки у студентов умений и навыков используются задания на выполнение упражнений и решение задач. Эти задания располагаются по возрастающей трудности, обеспечивают повышение самостоятельности студентов и помогают научить их пользоваться приобретенными умениями и навыками не только в специальных упражнениях, но и в жизни, в труде. Особенно важны задания, способствующие развитию творческих способностей студентов в различных видах деятельности (творческие сочинения, моделирование, конструирование, проблемные задачи, опытная работа [11, с. 317].

Таким образом, учебное задание — понятие очень широкое: к учебным заданиям можно отнести учебные задачи, различные виды упражнений, диктанты, творческие работы и т. д. Поскольку вопросы преподавателя являются необходимым структурным элементом учебно-познавательных задач и других заданий (например, упражнений), их невозможно рассматривать в отрыве от последних.

Наиболее важно уделить внимание таким видам заданий, которые требуют активизации знаний и действий и адекватны соответствующим вопросам: на сравнение, выделение общих и отличительных признаков, обобщение, систематизацию, классификацию, на выявление причинно-следственных связей, на перенос знаний в новую ситуацию, на рассмотрение явлений в новых связях и др. В разработках занятий даются примеры познавательных задач, заданий на моделирование и различных видов упражнений (например, алгоритмизированных, с перемежающимися заданиями и т. д.).

Мы рассматриваем задания на всех этапах урока по синтаксису и пунктуации: такие, которые предшествуют объяснению преподавателя, психологически подготавливают студентов к объяснению нового материала, к беседе, и задания, связанные с объяснением новой темы и выполнением различных упражнений на закрепление изученного материала по синтаксису и пунктуации. Большое внимание уделяем заданиям в новых связях при подведении итогов занятия. Опыт показывает, что вопросы доминируют над заданиями при изучении теоретического материала, при закреплении же полученных знаний большое внимание уделяется различным видам заданий, активизирующим познавательную деятельность учащихся.

Итак, мы рассмотрели соотнесение понятий «проблема», «проблемная ситуация», «проблемный вопрос», «задача», «задание». Под проблемой подразумевается элемент проблемной ситуации, который вызвал затруднение и имеет речевую формулировку в виде вопроса и задания. 

Вопрос как продуктивная форма мысли очень близок к понятию «познавательная задача». Однако эти понятия следует разграничивать для их практического использования. Вопрос, являясь обязательным компонентом познавательной задачи, входит в ее состав и является непосредственным побудителем движения познания. Познавательная задача содержит, кроме вопроса, исходные данные, вопрос же может использоваться в учебном процессе и без исходных данных.

Для познавательной задачи как более крупной единицы не всегда может быть найдено место в учебном процессе. Вопрос же более употребим, более оперативен. Когда употреблять вопросы, не переходящие в четко выраженные познавательные задачи, а когда оказывать предпочтение последним, — это зависит от особенностей учебного материала, от времени, которым располагает преподаватель, от уровня подготовленности студентов к встрече с «новым» для них вопросом.

Вопросы и учебные задания, применяемые с учетом закономерностей процесса обучения, являются важнейшим средством активизации познавательной деятельности студентов. Однако таким средством может стать не любая совокупность вопросов и заданий, а только их определенная система. Вопросы, задачи и учебные задания являются формой предъявления учебного материала учащимся с помощью тех или иных методов преподавания, выбор которых определяется преподавателем в зависимости от содержания учебного материала и дидактической цели.

Литература
  1. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Едиториал УГСС, 2003. 216 с.
  2. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, ин-т философии, 1958. 147 с.
  3. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. М.: АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии, 1990. 63 с.
  4. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / под ред. И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. 240 с.
  5. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: учеб. пособие. Калининград: КГУ, 1988. 90 с.
  6. Хозяинов Г.И. Педагогическая структура обучающей деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процессе: автореф. дис. … д-ра пед наук. М., 1991. 31 с.
  7. Исакова Н.А. Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе: дис. … канд. пед. наук. Калининград, 2000. 252 с.
  8. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: коллективная монография: в 3 кн. / под ред. Е.В. Ковалевской. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010.
  9. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татарское книжное издательство, 1972. 550 с.
  10. Калинина Л.И. Дидактические требования к вопросам учителя при организации познавательной деятельности учащихся: дис. … канд. пед. наук. М., МГПИ им. Ленина, 1991. 154 с.
  11. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. 607 с.
  12. Жуйков С.Ф. Проблема активизации учащихся в психологии обучения и воспитания // Советская педагогика. 1966. № 1. С. 22–34.
Ваш браузер устарел и не обеспечивает полноценную и безопасную работу с сайтом.
Установите актуальную версию вашего браузера или одну из современных альтернатив.