Ваш браузер устарел и не обеспечивает полноценную и безопасную работу с сайтом.
Установите актуальную версию вашего браузера или одну из современных альтернатив.
В условиях «практически неуправляемой массовизации» образования [1, c. 141], рейтинговой системы оплаты труда во многих вузах и жестких условий прохождения конкурса на замещение вакантных должностей вопрос об эффективных навыках педагогической деятельности становится все более актуальным. Целью данной статьи является выяснить, какие навыки являются ключевыми для современного преподавателя иностранного языка и насколько они развиты у преподавателей лингвистических дисциплин.
Навыки педагогической деятельности, которые будут в фокусе данной работы, выделены на основе критериев модуля 2 курса DELTA, диплома в сфере преподавания английского языка как иностранного Кембриджского университета. Модуль 2 является самым продолжительным модулем курса и заключается в подготовке и проведении серии практических занятий. Подготовка к занятиям включает написание эссе и планов уроков, в последствии реализуемых в учебной аудитории. Критерии DELTA многочисленны – 10 разделов требований, в каждом из которых от 3 до 12 пунктов. Для целей эксперимента, проведенного среди преподавателей Финансового университета, было выделено 10 пунктов, которые, по оценке DELTA, являются ключевыми, т.е. дают наибольшее количество зачетных баллов. Некоторые критерии были обобщены для оптимизации опросного листа.
Одним из способов отбора критериев был опыт автора данной статьи по прохождению и успешной сдаче финального открытого занятия по курсу DELTA. Соответственно, прежде чем перейти к экспериментальной части данной работы, хотелось бы прокомментировать проблемные компетентностные вопросы, связанные с данными навыками и соответствующими им критериями (табл. 1).
Таблица 1
Критерии успешной преподавательской деятельности и комментарии по компетентностным составляющим
Критерий | Комментарий |
Способность писать тексты с учетом требований академического и научного сообщества | Российские научные эксперименты по вопросу научно-исследовательских навыков выпускников вузов показывают, что лишь 10% молодых преподавателей оценивают свой уровень научно-исследовательских навыков как высокий [2, c. 155]. Опыт прохождения курса DELTA также показывает, что одной из проблем научной речи является соблюдение лимита слов. Требование к определенному лимиту слов не является «прихотью» авторов критериев. Обоснование в том, что правильное соотношение информационно-когнитивной насыщенности работы и ее краткости ведет к переосмыслению внутри текстовых логических связей, выделению наиболее значимых вопросов и релевантных примеров, качественному и точному цитированию, например, прямое распространенное цитирование не поощряется в научном творчестве. |
Способность анализировать и отбирать языковые явления для учебных целей | Данный критерий требует корреляции между языковым материалом, предложенным к изучению, и уровнем языковой подготовки учащихся, их национальностью и опытом предшествующего обучения языку, их стилей в обучении, социального статуса, профессиональной специализации, их «ожиданий» от курса обучения, количества аудиторных часов и т.д. Очевидно, что кандидат на успешную оценку по этому критерию должен продемонстрировать холистический подход к исследуемой языковой проблеме. Например, если материалом для занятия вы выбрали инфинитив и ваши студенты уровня В2 профилируются в бизнес-информатике, можно утверждать, что определение синтаксических функций инфинитивов им должно быть довольно легко, т.к. языки программирования, которые они изучали, построены на тех же когнитивных схемах, что и «живой» синтаксис. |
Способность анализировать, отбирать лингвометодические приемы и учебные материалы | Одним из основных критериев успешной оценки является креативность в подготовке заданий и знание контекстов обучения. Известно, что представители разных культур по-разному видят процесс обучения, так, например, китайские или монгольские студенты более склонны к командному учебному дискурсу, чем русскоязычные учащиеся. Таким образом, необходим учет различных факторов, как лингвистических, так и экстралингвистических. |
Способность планировать цели, ход занятий с учетом возможных проблем | Данный критерий предполагает разработку так называемых «запасных планов» на случай непредвиденных ситуаций. Например, преподаватель дает прослушать текст и предполагает, что студенты успешно заполнят пропуски формами инфинитивов, однако студенты не смогли сделать это. Предположительно, вы дадите прослушать запись еще раз, предоставите скрипт записи, выведите формы инфинитивов на доске или продолжите занятие, а затем вернетесь к записи второй раз, уже после нескольких упражнений на отработку форм инфинитивов в другой рецептивной форме. |
Следующие пять критериев относятся к поведению преподавателя в учебной аудитории, потому комментарии представляют собой список наиболее значимых компетентностных составляющих «образа» или роли преподавателя | |
Способность вовлечь учащихся в процесс обучения | Компетентностные составляющие:
|
Способность варьировать подходы в зависимости от возникающих проблем и давать обратную связь | |
Способность владеть учебным дискурсом и градировать свой язык в зависимости от аудитории | |
Способность последовательно объяснять материал и приводить примеры | |
Способность управлять учебным пространством и организовывать работу студентов | |
Способность к самооценке и рефлексии | Саморефлексия и самооценка не должна играть деструктивную роль – излишняя самокритика ведет к профессиональному выгоранию. Необходимо давать адекватную оценку своим действиям, которая должна заключаться не только в критике, но и в признании своих достоинств. |
Экспериментальная часть исследования включала анкетирование преподавателей-коллег Финансового университета по вышеприведенным десяти критериям. Респондентов попросили отметить по шкале от 0 до 5, как они оценивают свою способность выполнять профессиональные действия, соответствующие критериям в табл. 1. Результаты анкетирования показали следующий усредненный балл (табл. 2):
Таблица 2
Результаты анкетирования
Критерий | Балл |
Способность писать тексты с учетом требований академического и научного сообщества | 3,4 |
Способность анализировать и отбирать языковые явления для учебных целей | 4,1 |
Способность анализировать и отбирать лингвометодические приемы и учебные материалы | 4 |
Способность планировать цели, ход занятий с учетом возможных проблем | 4,3 |
Способность вовлечь учащихся в процесс обучения | 4,2 |
Способность варьировать подходы в зависимости от возникающих проблем и давать обратную связь | 4,3 |
Способность владеть учебным дискурсом и градировать свой язык в зависимости от аудитории | 4,4 |
Способность последовательно объяснять материал и приводить примеры | 4,3 |
Способность управлять учебным пространством и организовывать работу студентов | 3,5 |
Способность к самооценке и рефлексии | 3,7 |
Как видно из полученных данных, преподаватели ожидаемо низко оценивают свою способность писать академические тексты. Возможно, это связано с давлением, оказываемым администрацией университетов и требованиями к частотности публикаций. Действительно, в настоящий момент преподавателю вуза, вне зависимости от занимаемой должности, приходится публиковать свои труды не потому, что он хочет что-то сказать, а потому, что это необходимо – для прохождения конкурса, для закрытия индивидуального плана или просто для поддержания статуса кафедры или департамента, где он работает.
Неожиданно низкую оценку также получил критерий способности управлять учебным пространством и организовывать работу студентов. «Командный» учебный дискурс, к которому тяготеет традиционный российский педагог, не способствует организации новых видов учебной деятельности. Часто не хватает аудиторного времени на парную работу, учебные игры, проектную деятельность или дебаты. Кроме того, у многих существует определенная боязнь сменить общепринятые образцы общения между преподавателем (за столом и во главе) и студентами.
Саморефлексия и самооценка традиционно являлась слабым пунктом в российской школе преподавания – как правило, мы ждем комментариев от других (коллег по взаимным посещениям занятий, администрации) или результатов преподавательского рейтинга.
Способности, набравшие 4 и более баллов по результатам опроса, представляются фундаментальными навыками. Действительно, такие способности, как способность анализировать и отбирать языковые явления, лингвометодические приемы, учебные материалы, планировать занятия, – это основные компетенции преподавателя иностранного языка, относящиеся к подготовке к занятиям.
Следующие четыре способности (вовлечь, варьировать подходы, градировать свой язык, объяснять материал и приводить примеры) относятся к работе в аудитории. Так как преподавательский рейтинг, выставляемый в Финансовом университете каждый семестр, включает практически идентичные вопросы, в качестве продолжения данного исследования было бы интересно провести корреляцию между самооценкой преподавателей и их оценкой студентов. Однако вопросы профессиональной этики являются «тормозящим» фактором в данном вопросе.
В заключение хотелось бы отметить в целом положительные результаты эксперимента (балл самооценки не ниже 3,4), а также акцентировать необходимость подобных опросов среди преподавателей вузов и школ с целью развития навыков рефлексии.
