Рассмотрение принципа многофункциональности текста для развития компетенций студентов неязыковых вузов на занятиях иностранным языком

Актуальность исследования проистекает, исходя из значимости составляющих его предмета (принципа многофункциональности текста) и объекта (процесса развития компетенций студентов  неязыковых вузов на занятиях иностранным языком). 

Исследование обладает актуальностью, так как, во-первых,  принцип многофункциональности, позволяющий решать несколько задач в одно время, эффективен в ходе разных видов деятельности, включая обучения, благодаря вкладу в экономию времени. Во-вторых,  некоторые составляющие предмета и объекта исследования могут быть описаны по-разному, что даёт возможность рассматривать их с позиций многофункциональности. С точки зрения лингвистики, текст, представляющий собой речевое произведение, обладает длиной,  которая колеблется от одного предложения до нескольких предложений [1]. С  позиций логики, «текст» рассматривается как ряд понятий, объединенных идеей. Компетенция понимается и  как  совокупность задач, решаемых в ходе деятельности, и как спектр осуществляемых обязанностей [2]. В-третьих, иностранный язык, известен как язык другой страны. По этой причине овладение им вызывает трудности,  преодолеваемые за счёт многофункционального применения  средств обучения.

Цель исследования состоит в том, чтобы разработать методику использования текста на иностранном языке многофункциональным  образом для формирования компетенций студентов. Задачи исследования: перечислить основные компетенции для студентов  сельскохозяйственного вуза; отобрать профессиональные тексты; разработать  дотекстовые  и послетекстовые упражнения; рассмотреть аспекты заданий для развития различных компетенций.

Гипотеза нашего исследования заключается  в том, что при условии многофункционального использования текстового материала на занятиях иностранным языком, вероятно, успехи в выполнении одних видов работ влияли на результаты выполнения других видов заданий по тексту [3].

Первый метод исследования, который мы применили, метод анализа — синтеза — позволил проанализировать базовые компетенции студентов с точки зрения их отношения к разным видам работы с текстом и возможности текста для развития компетенций студента.  Второй метод —  формирующий  эксперимент. В нашем исследовании, проведённом в 2021-2022 учебном году в РГАУ-МСХА им. К.А. Тимирязева,  приняли участие две группы первого курса- ДА № 109 (институт агробиотехнологии)  как экспериментальная (обучающаяся  по разработанной нами методике, основанной на многофункциональном подходе к тексту ) и ДЗ № 105 (институт зоотехнии и  биологии) как контрольная (обучающейся по традиционной методике, направленной на обучение чтению и переводу).

Для  обучения студентов группы ДА № 109мы разработали различные задания по текстовому материалу, соответствующие  логике развития важных компетенций [4]. Первый вид работы — реферирование профессионального текста. Мы  выделили принципы структурно-организационной подготовки  профессионального текста к пересказу. Применение их  на практике вносит вклад в развитие компетенции, в соответствии с содержанием которой  специалист обязан быть способным использовать логику для решения профессиональных проблем. 

Мы разработали специальную схему обучения студентов логической  организации текстового материала. Основной прием, применяемый нами  с данной целью, — это задавание специальных вопросов по тексту, содержащих  особые речевые и мыслительные фразы, что позволило поделить  текст на три  структурные части.

Первая часть реферирования — вступление. Отвечая на вопрос преподавателя: Whatdoesthetextspeakabout?, студенты группы ДА № 109  указывали название текста после предлога “about”: Thetextspeaksabout crop production.

Вторая часть реферирования — основная часть.  Мы предъявляем определенные требования к изначальной  организации и представлению исходного текста. Так как  в ходе выстраивания основной части реферирования студентам требовалось составлять план текста,  этот текст должен был быть поделен на абзацы. Правильно поделенным на абзацы следует считать текст, в котором в каждом отрывке осуществляются повторы слов, словосочетаний или мыслей. В качестве примера приведем текст “Life cycle” [5, с. 22–23]. Мы условно поделили повторы в абзацах на три группы: прямые (perennials, annuals, biennials) и косвенные (специальные разъяснительные слова). Примером последних упомянутых повторов  служат числительные:  порядковые (Biennialsproduceseedsattheendofthesecondyear) и  количественные (Annualsarecharacterizedbythelife-cyclelastingoneyear).

После составления плана студенты группы ДА № 109 учились внедрять пункты плана внутрь реферирования с помощью особых речевых и мыслительных фраз. С целью обучения студентов правильному  использованию этих фраз им предлагалась отвечать на вопросы: 1) What does the first part of the text tell us about? 2) What does the second part say a few word about? 3) What does the third part analyze?

Третья часть  реферирования — заключение. Для ее  формулировки студенты отвечали на вопрос: Whatisthemainideaofthetext? В начале работы мы знакомили студентов с требованиями к главной идее текста, которая должна быть сформулирована в форме сложного предложения из двух частей с  обобщением всего текста. Ответ состоял из двух частей: первой — стандартизированной: Themainideaofthetextis…. и второй — вариативной (формулируемой каждым студентом самостоятельно и зависящей от содержания текста): accordingtotheirlifecycleplantsareclassifiedasannuals, bienni­alsandperennials.  

Вторая компетенция, развиваемая в  ходе обучения реферированию, состоит в том, что каждый специалист должен быть способным выбирать оптимальные способы для решения задачи.  С целью развития этой компетенции мы обучали студентов группы ДА № 109упрощать грамматику текста для пересказа, что обеспечивало  условия для его запоминания и более полноценного восприятия слушателем. 

Мы выделили несколько принципов упрощения грамматики текста. Первый принцип — трансформация — применялся с целью преобразования пассивного залога (Springannualsareplantedinspringandharvestedbyfarmersinautumn) в активный залог (Farmersplantspringannualsinspringandharvesttheminautumn) для сокращения количества  грамматических компонентов в конструкции. Выполнение этой работы потребовало от студентов группы ДА № 109: 1) менять подлежащее и дополнение местами; 2) удалять показатели пассивного залога из предложения; 3) согласовывать подлежащее и сказуемое в лице и числе.

Второй принцип — удаление компонентов (например, сложного дополнения, позволяющего   ссылаться на слова автора (Weknowperennialstoproduceseedseveryyear). Это позволяло сократить объём высказывания при запоминании самой информации, а не ссылки на  представляющий её источник (Perennials produce seeds every year).

Второй вид работы, выполненный со студентами группы ДА № 109, обсуждение проблем на основе текста.  Формулировка не «по тексту», а «на основе» текста  означает вклад  в развитие компетенции, предполагающей умение применять имеющиеся знания, умения и способы работы в новых обстоятельствах. Обсуждение и  подготовка к нему требовали использования лексики из текста в ином — не созданном его содержанием — контексте. 

В качестве примера приведем текст “Crop production”,  посвященный проблемам растениеводства [5, c. 5].   В нем широко употребляется лексика других научных дисциплин: пищевой технологии, животноводства, экономики, медицины, которую студентам предлагалось выписать соответственно отношению к той или иной дисциплине: 1) food technology (food, high quality), 2) soilscience (landcultivation, irrigation, drainage); 3) medicine(disease). Далее студентам давалось задание сопоставить разные контексты употребления одной и той же лексики (например, human и plant diseases). После этого от  студентов  требовалось поучаствовать в обсуждении  проблемы “Therelationshipbetweencropproductionandothersciences”. Приведем пример отрывка алгоритма обсуждения с задаваемыми  студентам вопросами:  Crop production is connected with other branches  of economy. Let`s discuss this problem.

1) Speak of the relationship between crop production and food technology.What do crops produce? What do crops provide people with? How do we refer to the crops that produce food? What do people make from wheat? What does a person  produce from rye? What do people process grain into? What  food quality do people need? Whyiscropproductionconnectedwithfood-technology?

После обсуждения студенты готовили монолог-сообщение на указанную тему. Каждый отрезок речи начинался структурным компонентом, употребляемым вместо числительных: first…., second…., third…., fourth…. Изложение  материала по каждой из дисциплин начиналось с ответа на  последний вопрос, выделенный в абзаце жирным шрифтом [6].

Третий вид работы со студентами группы ДА № 109 — создание презентации на основе текста.  Компетенция  специалиста, развиваемая с помощью данного вида работы, это   умение представлять результаты научных исследований. Первое требование к тексту, на основе которого выполняется презентация, наглядно- образный характер информации, стимулирующий визуализацию образов из текста (подбору картинок в интернете, составлению схем).   В качестве иллюстрации первого принципа приведем текст  “Classification of field  crops” [5, c. 17–18]. Условие стимулирования наглядно-образного характера текста — указание большого количества названий объектов и их групп (видов и примеров сельскохозяйственных культур). В результате, выполняя презентации, студенты экспериментальной группы   строили  многоуровневые  схемы, включающие в себя: подзаголовок (kinds of crops), виды растений (tuber crops,  grain crops,  root crops)  и примеры растений (potatoes, wheat, carrots).

Второе требование к тексту — неполнота представленных  сведений — предполагает возможность побуждения студентов к поиску информации на основе текста. В качестве примера приведем текст “Crop production” [5, c. 5]. В нем перечисляются глаголы с существительными в роли дополнений  типа:  togrowcrops, toharvestcrops, toplantcrops; topreparethesoil, toirrigatethesoil, todrainthesoil; tostorecropsдля представления сведений о стадиях производственного цикла любого растения. Обучаясь презентации на основе текста, студенты выполняли подготовительное упражнение. В начале работы  им предлагалось выделить словосочетание, обозначающее общую цель сельскохозяйственной деятельности, чтобы сформулировать предложение с использованием конструкции (to be) to+  инфинитив: The aim of agricultural activity is to grow crops. Далее им   давалось задание употребить все остальные глаголы в форме герундия и перевести на русский язык:planting —  посадка,preparing — подготовка, harvesting — уборка урожая, storing — хранение. После этого от студентов требовалось расставить стадии производственного цикла в нужном порядке с использованием для этой цели: порядковых числительных,  близких по смыслу существительных: stage- step  в роли подлежащих: The first stage is preparing seedbed.  В итоге работы студенты делали презентации на тему: “Crop production cycle”. Они побуждались к выбору любого сельскохозяйственного  растение, созданию  слайдов, посвященных цели и стадиям  их выращивания,  и подбору  дополнительного материала по каждой стадии именно для данного растения.   

Для удобства  интерпретации данных нами выделены уровни овладения текстовым материалом.  У студентов на высоком уровне текст полностью подготовлен для запоминания с целью  реферирования — упрощен и структурирован.  Поэтому пересказ не подменялся прочтением материала. Студенты не только были  способны обсуждать проблемы текста, но и сами их формулировать. Презентация соответствовала  всем требованиям к визуализации и структурированию материала.

При хорошем уровнетекст структурирован дляреферирования, однако упрощен  частично. Студент на хорошем уровне  реферировал текст с высокой долей успешности, однако иногда считывал отдельные предложения с оригинала. Студенты были  способны обсуждать проблемы по тексту,  сформулированные преподавателем. Соответствуя всем требованиям визуализации и структурирования материала, презентация, однако, выполнена стандартно и недостаточно творчески.

Студенты  на среднем уровне пытались структурировать текст дляреферирования, однако применяемые с  этой целью    конструкции были однообразны и повторяемы. Их включение внутрь пересказа происходило без понимания цели этой деятельности. Умения правильно составлять план текста и выделять в нём главную идею отсутствовали. В результате пересказ во многом подменялся чтением. Студент  пытался участвовать в обсуждении проблем на основе текста, предложенных преподавателем. Однако при этом допускалось много ошибок, и студент мало понимал реплики и аргументы других участников дискуссии. Презентация не структурирована и мало визуализирована, а также содержала  большие отрывки связного текста, что стимулировало подмену доклада считыванием с экрана.

Находясь на низком уровне,  студенты оказались неспособными запоминать текст для реферирования.  При прочтении допускалось  большое количество ошибок. Студент не выражал стремления участвовать в обсуждении проблем  на основе текстового материала. Презентация на основе текста не выполнена.

Результаты проведенного исследования представлены в таблице.

Результаты исследования в экспериментальной и контрольной группах

В экспериментальной группе были получены более высокие результаты, чем в контрольной группе. Большинство студентов находились  на высоком уровне овладения  текстовым материалом. Количество студентов на хорошем уровне составило  большее значение, чем на среднем уровне. Подгруппа студентов с низким уровнем полностью отсутствовала в экспериментальной группе. В контрольной группе численность студентов на  низком уровне составила  наибольшее значение из всех.  Количество студентов на среднем уровне превысило численность студентов на хорошем уровне.  Количество  же участников с высоким уровнем составило самую малочисленную подгруппу.

Наше исследование имеет большую практическую значимость, так как  полученные результаты позволяют повысить эффективность  процесса обучения на занятиях иностранным языком за счет формирования  мотивации к овладению им.  Данное исследование обладает  теоретической важностью, так как в нем формулируются и  обосновываются принципы обучения студентов реферированию научного и профессионального текста. Гипотеза исследования полностью  подтвердилась.