Ваш браузер устарел и не обеспечивает полноценную и безопасную работу с сайтом.
Установите актуальную версию вашего браузера или одну из современных альтернатив.
Принимая за аксиому творческий характер процесса преподавания и добиваясь эффективности учебного процесса, преподаватель реализует как накопленную методическую базу, так и собственные приемы и наработки. Несмотря на то, что студенты-иностранцы, обучаясь в российском вузе, погружены в языковую среду, полагаться на стихийное формирование грамматических навыков правильной речи и письма невозможно. Интересно, что студенты, хорошо владеющие родным языком, быстрее овладевают русским как иностранным: понимание целостной структуры грамматики иностранного языка и ее специфики на фоне родного языка во многом облегчает и делает более эффективным активное овладение русским.
В.В. Молчановский и Л. Шипелевич сформулировали пять профессионально-педагогических функций преподавателя РКИ: коммуникативно-обучающая, информационно-ретрансляционная, мотивационно-стимулирующая, инструментально-адаптирующая и функция самореализации и саморазвития [4]. Огромное влияние на развитие методики преподавания РКИ оказал коммуникативный метод, концепция которого была сформулирована в ряде работ Е.И. Пассова [5]. Методике преподавания языка посвящены работы Э.Г. Азимова, А.И. Щукина, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой [1, 2].
В основе методики РКИ лежит двоякое понимание языковой нормы: или стабилизировавшееся явление с высокой степенью обязательности, или исторически обусловленная категория, находящаяся в постоянном развитии. При понимании языковой нормы как стабильной категории, основывающейся на строго установленных правилах, задача преподавателя сводится к выбору варианта, который он считает единственно правильным, и жесткому контролю его выполнения. При понимании нормы как категории, постоянно развивающейся и претерпевающей разнонаправленные воздействия самой языковой системы, роль преподавателя заключается в исследовании существующих вариантов, их соотнесенности друг с другом, в отслеживании современных тенденций развития, а также в фиксации этих вариантов, их сходств и различий. Нормативность при этом понимается не как единственно возможный вариант, а как демонстрация сложности русской языковой системы (которая и сама по себе вариативна), предоставляющей возможность выбора, тем самым повышается ответственность преподавателя за этот выбор, а также стимулируется его стремление к дальнейшему самообразованию.
При обучении иностранных учащихся сведения о системе русского языка и правила сочетаемости и употребления изучаемых единиц передаются преподавателем через систему структурных моделей – речевых образцов, которые используются как при введении нового грамматического материала, так и в системе его обработки (усвоения), т. е. в упражнениях. Использование системы структурных моделей эффективно лишь тогда, когда в основу речевого образца положена такая схема, которая дает наиболее широкие возможности варьирования лексического состава образца, а в нашем случае (обучение будущих инженеров) – вариативность с учетом профессиональных значений.
Процесс формирования учащимися собственных высказываний на русском языке требует не только осознанного владения грамматическим строем языка, но и наращивания лексической профессиональной базы. Владение родным языком профессии помогает легче установить сходства или различия в их языковом выражении и помогает скорректировать употребление терминов в устной речи. Значение грамматики не синонимично владению языком. Задача применения грамматики в речи (как в устной, так и письменной) реализуется посредством упражнений, направленных на выработку умений и навыков, определяемых программой в соответствии с коммуникативными целями обучения. О формировании коммуникативной компетенции писала Л.В. Фарисенкова [6]. Коммуникативную деятельность наших учащихся можно квалифицировать как составляющую общей культуры: речепроизводство определяется и знанием национально-культурной жизни, отсюда вытекает страноведческий аспект РКИ. Как отмечают Л.С. Крючкова и Н.В. Мощинская: «В процессе обучения иностранных учащихся русскому языку преподаватель не должен ограничиваться передачей профессиональных знаний: он носитель русской культуры» [3]. Культурно-национальное мировоззрение воплощается в том числе в лексике, в национальной фразеологии, а также в грамматическом строе языка. Приведем пример: практически на первом же занятии студенты-иностранцы желают соответствовать норме культурного поведения в русском языке и часто не могут скрыть удивления при рекомендации суррогата обращения «Скажите, пожалуйста».
Необходимость глубокого изучения русской культуры, национального характера и менталитета стимулирует студента к более активному изучению языка. Тем более что сегодня ускоряется такая функция языка, как отражение изменений, происходящих в окружающем социуме (как часто студенты-иностранцы приходят на занятия с вопросами о современной жизни России!), связанные с политическими, культурными, производственными трансформациями. Сегодняшние постоянные преобразования не только обогащают язык, но и заставляют изменять содержание образования, привлекая в систему возможности Интернета, мультимедийных средств, дистанционного обучения, интенсивные методики.
Сложность процесса обучения будущих инженеров возрастает в том случае, когда в группе присутствуют студенты не только разных технических специальностей, но и разных национальностей. Помогает этот фактор учебному процессу или нет? Преподавателю в этом случае приходится проявлять гибкость в реализации моделей обучения, ориентируясь как на национально-культурные, так и на индивидуально-психологические особенности личности обучаемых. Вот пример: группа бакалавров 2001–2002 года обучения (1 курс) состояла из студентов следующих стран: Афганистан, Китай, Монголия, Сербия, Болгария. Приходилось в процессе общения учитывать не только национальные и культурные традиции обучаемых, но и педагогические – разные методические системы образования в разных странах. Например, китайцы лучше запоминают материал при письменной отработке, а болгары – при устной.
Поделимся еще одним показательным примером из личной практики: в 2016–2017 годах группы магистрантов были сформированы так, что в одной группе оказались студенты как из Ирана, так и из Ирака. Казалось бы, территориальная близость и общность языковой базы давали надежду на продуктивный и быстрый процесс освоения русского языка. Но длительная история непростых взаимоотношений этих двух стран послужила причиной постоянных политических дебатов во время уроков и даже срыва учебной программы.
В заключение отметим, что у студентов-иностранцев, обучающихся в МГТУ им. Н.Э. Баумана, доминирующим параметром, влияющим на изучение русского языка как иностранного, является степень сформированности профессионального мышления и наличие профессиональных знаний. Отсюда вывод: изучение русского языка будет продуктивнее при тесном сотрудничестве с профессиональными науками. Эта методика диктует выбор приоритетных стратегий при обучении. Примерами методических приемов могут служить: пошаговое, концентрическое изложение материала, множественные упражнения на материале инженерных дисциплин, использование таблиц и графиков и тому подобное.
Таким образом, преподавание в университете русского языка как иностранного – это системный процесс, который, с одной стороны, включает в себя традиционные лингвистические и методические аспекты, такие как: коммуникативную направленность, ориентацию на норму, определенную последовательность в усвоении грамматики, а с другой – учитывает экстралингвистические аспекты, а именно: цель обучения, профиль образования, понимание русских национальных и культурных традиций, современные тенденции и изменения в жизни общества.
